Müfredat Kavramının Eğitimdeki Kapsamı Üzerine

 

Eğitim faaliyeti pek çok farklı alt faaliyetin bileşiminden oluşur. Bu faaliyetler pek çok paydaşın göstereceği çabaların sonucunda ortaya çıkar. Bu yönüyle eğitim faaliyeti toplumsal, yönetsel, psikolojik, sosyolojik, ekonomik, siyasal boyutları olan karmaşık bir işleyiş sürecinden oluşur.

İlgili olduğu alanların çeşitliliği, kapsamı, dahil olan tarafların nicelik ve niteliği, faaliyetin ele alınmasını, anlaşılmasını, değerlendirilmesini, dolayısıyla da yönetilmesini güçleştirmektedir.

Eğitim faaliyeti toplumsal bir hizmet alanı olarak genel yönetimin ilgi alanındadır.

Gelecek kuşakların şekillendirilmesindeki araçlık vasfıyla siyasal, sosyal kurum ve toplulukları da ilgilendirir.

Bireyin gelişim sürecine etkisinden dolayı faaliyetin hem öznesi hem de nesnesi olan birey ve bireyin ait olduğu gruplar açısından psikolojik, sosyal ve kültürel alanlarla güçlü bir bağlantısı, ilgisi vardır.

Toplumun iş gücünün şekillendirilmesi açısından ekonomik planlama sürecinin can alıcı bir öğesidir.

Toplumun geçmişten geleceğe devamı, bağlantısının sağlanması açısından kültürel, sosyal, tarihi etkileşim alanlarının merkezinde vaz geçilmez bir konuma sahiptir.

Bizzat eğitim faaliyetinin yürütülüş sürecinin özelliğinden dolayı eğitim bilim ilkeleri açısından bilimsel bakış açısıyla doğrudan ilgilidir.

Bu kadar kapsamlı, karmaşık bir faaliyet olan eğitimin bir parçası olan müfredat kavramı aslında bütünün içinde küçük bir basamaktır. Adeta devede kulaktır dense yanlış olmaz.

Eğitim biliminin içerisinde plan ve program kavramları özellikle çağın geldiği noktada büyük bir anlam kazanmıştır. Aslında eğitim faaliyeti ilk insanın dünyada var olduğu andan itibaren insanın varlığı ile başlamış bir faaliyettir. Kültür insani bir faaliyet olarak kuşaktan kuşağa eğitim faaliyetleri sayesinde aktarılmıştır. Önceleri kişiden kişiye aktarma şeklinde yapılan eğitim zamanla okul sisteminin geliştirilmesini gerektirmiş ve dolayısıyla kitlesel/toplumsal bir boyut kazanmıştır. Geçmişte var olan eğitim faaliyetlerinin daha sistemli, kitlesel hale gelmesi sürecinde plan ve program kavramları ortaya çıkmış ve eğitim faaliyetlerinin içine program kavramı bilimsel bir basamak olarak dahil edilmiştir. Eğitim bilimi tüm diğer bilim alanları gibi alt uzmanlık alanlarından oluşur. Eğitim bilimlerinin alt alanları olarak eğitim yönetimi, eğitim programları, eğitimde ölçme değerlendirme, özel eğitim, eğitim planlaması gibi alt uzmanlık alanlarına ayrılmaktadır.   

Aslında ülkemizde geçmişte eğitim bilimleri alanında çalışmalar yapan üniversiteler hala mevcut iken eğitim programları ve öğretim adıyla program geliştirme alanında uzmanlık görevini yürütecek kişileri yetiştiren bölümler vardı.

Haziran 1982’de toplanmış olan XI. MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRASI öğretmenlik ve eğitim uzmanlıklarına yönelik görüşme konuları çerçevesinde toplanmış ve kararlar almıştır. Uzmanlık alanları olarak eğitimde yönetim, denetim, planlama, rehberlik, program geliştirme, özel eğitim, eğitim teknolojisi, beslenme eğitimi, halk eğitimi ve ölçme, değerlendirme alanlarının sayıldığı görülmektedir. Bu şûrada tüm bu uzmanlık alanlarına yönelik görüşme ve değerlendirmeler yapılmış, bu alanlarda uzmanların yetiştirilmesi gerektiği üzerinde durularak bakanlığa tekliflerde bulunulmuştur.

Bu bakış açısı uzun zamandır terk edilmiş durumda. 2000’li yıllardan itibaren uzmanlık eğitimi verilen bu bölümler büyük oranda kapatılmış ve eğitim alanındaki tüm enerji sadece öğretmen yetiştirme alanına harcanmaya başlanmıştır.

Geçmişte bir şekilde sisteme dahil edilen milli eğitimde, meslekte asıl olan öğretmenliktir anlayışı nedeniyle uzmanlık bilgisi gerektiren pek çok alan önce üniversitelerde terk edilmiş, ardından Milli Eğitim Bakanlığında da her alanda öğretmenlik mesleğinin asıl, diğer tüm görevlerin talî/ikincil görev olacağı/olması gerektiği algısı/düşüncesi gelişmiş ve bu düşünce bu gün adeta iyice kökleşmiştir. Bu gün öğretmenlik görevine atanan herkes zamanla her tür uzmanlık alanını uygulamada yapar, bilir hale getirilmiştir.

Bugün sayın Milli Eğitim Bakanı da üniversite yönetim anlayışından hareketle öğretim üyeliği aslî görevdir, akademik yönetim makamları talî görevdir anlayışını bakanlığa da emir komuta zinciri anlayışı ile dahil ederek okul yöneticiliğini uzmanlık gerektiren alan olmaktan çıkarmıştır. Artık öğretmenler yöneticilik görevlerini ikinci bir görev olarak yapmaktadır.

Yönetici yetiştirme diye bir süreç mevcut değildir. Öyle ki bakanlık merkez, taşra ve yurt dışı teşkilatında görev alacak hiçbir yönetici için kapsamlı bir eğitim, yetiştirme süreci bulunmamaktadır. Sadece bir sınavla bu görevleri yapar hale gelinmektedir.

Benzer şekilde denetim görevi de özel bir eğitimle yapılacak bir iş/görev olmaktan çıkmıştır. Usta-çırak ilişkisiyle, geçmişte alaylı denilen yetiştirme sistemi bugün de denetim alanında uygulanmaktadır. Yapılan bir sınav sonrası denetim görevine atananlar görevli diğer denetim elemanlarının yanında bakarak, izleyerek eğitilmekte, denetim görevini öğrenmektedirler.

Programcılık/program geliştirme süreci tamamen devre dışı bırakılmıştır. Geçmişte uzmanlık gerektiren alanlar diye nitelenen görev ve sorumluluklara atanma dahi yapılmamakta, bu alanlardaki uzmanlık gerektiren görevler atanmış ancak gerekli eğitim formasyonundan yoksun olarak planlama başta olmak üzere tüm eğitim uzmanlık görevlerini yürütmektedirler. Bir zamanlar özel bir uzmanlık alanı olan program geliştirme süreci, özel alan öğretmenlerinin bir araya gelerek oluşturdukları grup ve komisyonlar aracılığı ile sürdürülen bir faaliyet haline dönüşmüştür.

Program geliştirme süreci aslında özel uzmanlık bilgisi gerektiren bir süreçtir. Bu sürecin içinde eğitim felsefesi, eğitim sosyolojisi, eğitim psikolojisi, gelişim psikolojisi, genel ve özel öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme değerlendirme, denetim gibi pek çok alt alan vardır.

Program geliştirme süreci bilimsel bir süreç olarak tanımlanır.

Bu sürecin amacı eğitim bilim ilkeleri temelinde ele alınır/alınması gerekir.

Amaca uygun içeriğin oluşturulması gerekir.

İçeriğin amaca uygun olarak odağa alınan bireye uygulanması, uygulayıcıların yeterlilikleri, içeriğin kim tarafından, nasıl, ne kadar sürede, ne zaman, nerede verileceği, uygulanacağı, uygulama sonucunda içeriğin gerçekleşme düzeyi gibi konuların tümü program geliştirme sürecinin basamaklarını oluşturur.

Bugün ülkemizde tartışılan müfredat aslında bu sürecin sadece içerik kısmını oluşturmaktadır.

Program geliştirme sürecinde ne öğretilecek sorusunun karşılığı Milli Eğitim Bakanlığı’nın müfredat çalışmalarında ele alınan kısmıdır.

Bilimsel bir süreçte bütünsellik önemlidir. Bilimsel bir bakış açısında alana bütünüyle bakmak kadar ayrıntılar düzeyinde de bakmak zorunluluktur. Aksi takdirde bilimsel çalışma düzeninden söz etmek mümkün olmaz.

Bir bütünün küçük bir parçasına yönelerek yapılacak çalışma bütüne etki etmez. Körlerin fili tanımlaması metaforunu herkes bilir. Benzer bir metafor olarak bataklıktaki sineklerle mücadele etmeden söz edilebilir.

Eğitim sisteminin ilgili olduğu tüm alanlara yönelik bütünsel bir bakış açısı geliştirmeden müfredata yönelik girişilen çalışmalardan etkili ve verimli bir sonuç alabilmek oldukça güçtür.

Bilimsel bir süreç olan program geliştirme sürecinin mantığını görmezden gelerek yapılacak çalışmalar sistemin diğer parçalarıyla ne derece uyumlu olduğunu dikkatle değerlendirmek gerekir.

Geliştirilen yeni müfredatın(aslında eğitim biliminde program geliştirmenin bir aşaması) temelini oluşturması gereken amaç boyutunda eğitimin felsefesine yönelik daha somut, şeffaf, sade bakış açısı geliştirilmeden, doğrudan içerik kısmına atlamak temelsiz bina yapmaya benzer. Toprak üzerine bina inşa edilmez.

İçeriğin uygulanacağı çağ nüfusuna yönelik gelişim psikolojisinin temel verilerine mutlaka bakılmalıdır.

Programı uygulayacak öğretmenlerin yetişme süreçlerine ilişkin basamaklara bakıldığında program geliştirmeye dair ders almadıkları, eğitim bilimlerine yönelik alt alanlar açısından yeterince bilgi, beceri ve tecrübe kazanamadıkları görülmektedir. Program geliştirme sürecine ilişkin bilgi sahibi olmayan bir öğretmenin yeni programları etkin ve verimli bir şekilde uygulamasını beklemek gerçekçi bir yaklaşım olmaz.

KPSS sürecinde eğitim bilimleri alanında test sorularına cevap vermiş olmak belki sınırlı teorik bilgiye sahip olunduğu zannını verebilir. Ancak teste dayalı çalışma düzeni ile kazanılan beceri yeterli olmaz. Öğretmenlik mesleğine yönelik yetişme sürecinde bu alanlarda yeterli bir yetişme düzeyi sağlanamamaktadır. Zira eğitim bilimleri alanında yetişmiş uzmanlar sınırlı bir düzeye inmiştir. Program geliştirme alanında uzmanlık bilgisine sahip kişi sayısı da bu alanlarda uzun zamandır özel bir program uygulama süreci olmaması nedeniyle yetişememektedir. Pedagojik formasyon boyutunda teorik bilgi ile uygulama at başı gitmezse istenen sonuç elde edilemez. Öğretmen yetiştiren kurumların uzmanlarının alanla ilişkisi uygulama tecrübesinde önemli eksikler bulunmaktadır.

Program geliştirme, sadece alan uzmanı kişilerin bir araya gelip konuları listelemesi değildir.  

İçerik sık sık ve kapsamlı bir şekilde değişmez, değişmemeli. Buna rağmen son yıllarda sık sık köklü değişikliklerin yapıldığı görülmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım denerek iddialı değişim çabalarına girilen 2005-2014 döneminden sonra 4+4+4 sistemine geçilmiştir. Bu süreçte programlara yönelik bir önceki yaklaşımdan çok farklı bir anlayış ve sisteme geçilmiştir. Şimdi de programlarda yeni bir değişim sürecine girildiği söylenmektedir.

Literatür incelendiğinde okul öncesi eğitim programının 1953, 1989, 1994, 2002, 2006, 2013 ve 2024 yıllarında programlar hazırlandığı ve uygulandığı görülmektedir.  

Müfredata yönelik iddia edilen yaklaşımlara bel bağlamak sistemi bütünüyle ele alınmadığı sürece sınırlı bir alanı etkileme gücüne sahip olabilecektir.

Eğitim sisteminin içinde hangi alanlarda ne tür sorunlar var sorusu üzerinde verilere dayalı değerlendirmeler yapmadan sadece müfredata odaklanarak doğru sonuçlara ulaşabilmek mümkün olmaz. Var olan sorunların ne kadarının müfredat temelli olduğunun doğru teşhis edilmesi gerekir.

Oysa eğitim sistemimizde doğru veri sağlama aracı olarak işletilmesi gereken denetim sisteminde önemli sorunlar vardır. Bu sorunların müfredatla ilgisi yok denecek düzeydedir.

Okul öncesi eğitimden ilkokula kadar eğitim öğretim sürecine yönelik veri toplama aracı veya çalışması bulunmamaktadır. Bu kademelerde yapılan işlerin ne derece uygun yürütüldüğüne ilişkin bir değerlendirme işlemi gerektiği yapılamamaktadır. Her öğretmenin kendince yaptığı değerlendirme çalışmalarını eğitimde nitelik göstergesi olarak ele almak mümkün değildir.

Doğru veri sağlayan bir araç olarak ancak ortaokul kademesi bittikten sonra 8.sınıfın sonunda girilen LGS var gibi görünmektedir. Oysa LGS’de elde edilen veriler gerçek anlamda eğitim sistemini betimlememektedir. LGS tek başına bir veri sağlama aracı olamaz. Kaldı ki LGS sınavına yönelik kamuya açık, ayrıntılı bir veri paylaşımı da yapılmamaktadır. Ortaokul bitinceye kadar eğitim sisteminde sağlıklı bir ölçme değerlendirme yapılamamaktadır. Lise/ortaöğretim düzeyindeki nitelik göstergelerine ilişkin bir veri seti yine oldukça yetersiz görünmektedir. 12.Sınıftaki TYT-AYT bu yönüyle yine veri sunmaktan uzaktır. Kaldı ki ortaokul düzeyinde ve lise düzeyinde yoğun bir okul dışı sınava hazırlık kurs programları uygulanmaktadır. Öğrencilerin büyük çoğunluğu bu tür kurslardan yararlanma yollarını aramaktadır. Bu nedenle sınavlarda elde edilen başarının tümünü okullara atfetmek sağlıklı bir yaklaşım olarak görünmemektedir.

Eğitim sisteminde mevcut okullar nitelikli/niteliksiz diye ayrılmaktadır. Nitelikli denilen okullarda 25-30’u geçmeyen öğrenci sayısı olan şubeler mevcuttur. 2023 yılı MEB verilerine göre; Türkiye genelinde 2 bin 492 liseye merkezî sınav puanına göre öğrenci yerleştirileceği açıklanmıştır. Sınavla öğrenci alan okullara toplam 206 bin 414 öğrenci alınacağı ilan edilmiştir. Bunların 40 bin 470 tanesi fen liselerine,  71 bin 22’si Anadolu liselerine, 10 bin 740’i sosyal bilimler liselerine, 42 bin 356’sı Anadolu imam hatip liselerine ve 41 bin 826’sı mesleki ve teknik Anadolu liselerine yerleştirileceği planlanmış. Sınava giren öğrenci sayısı ise 1 milyon 246 bin 465 kişi olarak açıklanmış. Buna göre sınava girenlerin % 16’sı nitelikli okullara kayıt hakkı kazanmış olduğu görülüyor. Ortaokul mezunlarının %16’sı nitelikli okullara kayıt hakkı kazanabilirken kalan %84 nitelikli olmayan okullara kayıt olmak zorundalar.

Nitelikli olmayan okullar genel olarak kalabalık sınıflardan oluşuyor. Her ne kadar istatistiksel olarak ortalama 20-25 öğrencilik bir sayıdan söz edilse de nitelikli olmayan Anadolu Liselerinde sınıfların sayıları 40’lara dayanmış durumda. Nitelikli olan ve olmayan tüm ortaöğretim kurumlarında aynı müfredat uygulanıyor. Bu durumun eğitsel olarak değerlendirilmesi için eğitim bilim uzmanı olmaya gerek yok. Sınavla girilen nitelikli okullar ile diğerleri eğitim sisteminde önemli bir sorun olarak ortada dururken mevcut müfredat değişmesinin buna nasıl bir çözüm sunduğunu taslaktan anlamak zor görünüyor. Zira mevcut taslakta nitelikli veya diğer okullara yönelik nasıl bir uygulama yapılacağı açık ve anlaşılır bir şekilde açıklanmış değil.  

İlkokul sonrası dönem için herhangi bir sınav sistemi en azından tüm okullar için söz konusu değil. Ancak bazı imam hatip ortaokulları öğrencilerini yaptıkları sınavla seçerek alabiliyorlar. Bu da eğitim sistemimizdeki garip uygulamalardan sadece bir tanesi. Ortaokullar arasında her ne kadar sınavla girilme söz konusu olmasa da bu okullar arasında nitelik farkı algısı toplumun hemen tüm kesimlerinde var. Bundan dolayı toplumun gözünde nitelikli olarak görülen ortaokullara yoğun bir kayıt mücadelesi yaşanırken nitelik algısı düşük okullarda öğrenci sayıları genel ortalamanın çok altında kalabiliyor. Bu durumlarda bakanlık çözümü ikili öğretimde buluyor. Bu dengesiz öğrenci dağılımı konusu önemli bir sorun olarak sistemde varlığını korurken yeni müfredat değişim taslağında bu konuda da bir değerlendirme, çözüm önerisi bulunmuyor.

Milli Eğitim Bakanlığının elindeki en önemli veri sağlama aracı olan e-okul sisteminin sağlıklı ve doğru, güvenilir bir veri sunduğu söylenemez. E-okul sistemini tümüyle güvenilir veri sağlamıyor demek doğru olmaz. Okullara, sınıflara, öğrencilere yönelik temel sayısal veriler elbette kesin olarak doğrudur. Buradaki sorunlu denilen verilerden kast edilen, eğitim öğretim faaliyetlerinin niteliğine ilişkin gösterge olarak mevcut verilerin güvenilirlik boyutudur. E-okul sistemindeki veriler kağıt üzerindeki verilerdir. Eğitimin niteliğine dair doğru veriler olarak kabul etmek yanıltıcı olacaktır. E-okul sistemi rutin işleyiş açısından nicel bir veri kaynağı olabilir. Fakat niteliğe dair bir veri olarak alınamaz.

Müfredat değişikliği bu alandaki sorunlara çözüm üretir görünmemektedir. Zira etkin bir ölçme değerlendirme süreci müfredatta görülmemektedir. Müfredatın uygulayıcılarına yönelik bir bakış açısı yeni taslaklarda yeterince ele alınmış değil. Müfredat program geliştirme süreçleri açısından ele alındığında önemli eksiklerin olduğu söylenebilir.

Bu çerçevede eğitimde sorun alanlarına yönelik sistemdeki ağırlık ve etki oranlarına göre bir öncelik sonralık sıralaması yapıldıktan sonra hazırlanacak bir program doğrultusunda sorunların ele alınması çok daha yararlı olacaktır.

                                                                                     Ali Hikmet Demir

                                                                              alihikmetdemir@gmail.com