Eğitimde Kanayan Yara Denetim

 

Denetime genel yönetim anlayışı çerçevesinde bütüncü bir bakış açısı ile yaklaşmak gerekmektedir. Yönetim bilimlerinin geldiği noktada yönetim ve denetim faaliyetleri başta olmak üzere tüm yönetim alt işlevlerinin çağdaş bir anlayışla, eğitimin özel alanını da dikkate alarak bir eğitim yönetim bilim anlayışıyla ele alınması gerekirken ne yazık ki bu anlayış hemen hiçbir dönemde gelişme imkânı bulamamıştır. Bu durum denetimin etkisizleşmesiyle sonuçlanmıştır.

Eğitimde denetim faaliyetlerinin önemi konusunda yaşanan bir tartışma söz konusu olmamakla birlikte nasıl bir sistem kurulması gerektiği konusunda bir fikir birliğinin bulunmadığı açıkça görülmektedir. Söylem bazında denetimin önemine herkes vurgu yapmakla birlikte uygulamanın söylemle başa baş, paralel, uyumlu gittiğini söylemek mümkün görünmemektedir.

Geçmişten beri denetim faaliyetlerine yönelik eğitim sistemimizde ciddi bir değerlendirme yapıldığı söylenemez. Denetim faaliyetlerine yönelik bir politika geliştirildiğini, politikaya dayalı bir denetim anlayışının olduğunu iddia etmek güçtür. Genelde denetim faaliyetleri yönetim makamlarında bulunan kişilerin kişisel anlayışlarına göre yürütülmüştür. Bu durum denetimden beklenen yararın ortaya çıkmasına, geleneksel bir denetim sisteminin kurulmasına, etkin bir denetim faaliyetinin kökleşmesine engel olmuştur.

Denetim faaliyetleri denetim görevini yürüten kişilerin anlayışlarına bırakılmış rutin, bürokratik, yönetsel bir faaliyet olarak kalmıştır. Denetim konusunda geçmişten beri zaman zaman yönetmelik düzeyinde mevzuat düzenlemeleri yapılmış olmakla birlikte bunlarda da bir bütünlük yoktur. Yapılan değişiklikler daha çok isim değişikliği, görev alanlarına yönelik tekrar eden ekleme ve çıkarmalardan daha ileri bir adım atıldığı söylenemez.

Eğitim sistemimizde denetim yapısına, işleyişine ilişkin açık bir veri paylaşılmamaktadır. Bakanlığın herkese açık sunduğu veri paylaşım platformlarında denetime dair resmi birimlerdeki görevlilerle, görev ve sorumluluklar dışında başka bir bilgi paylaşılmamaktadır. Eğitime dair kamuya yansıyan tartışmalarda ortaya çıkan verilerin derlenmesi sonucunda bazı bilgilere dolaylı olarak ulaşılabilmektedir.

Paylaşılan verilerin derlenmesinden 2015 yılı itibariyle bakanlık denetim birimlerindeki denetim faaliyetini yürüten görevli sayısının 4500 olduğu anlaşılmaktadır. 2024 yılında meclis gündeminde görüşmeleri yapılan Öğretmenlik Meslek Kanunu ile ilgili tartışmalar sırasında yine kamuya yansıyan verilerde denetim faaliyetinde görev yapan müfettiş sayısının 2000 olduğu, bu sayının dörtte birinin ise son iki yıl içinde alındığı görülmektedir. Son on yıl içinde denetim faaliyetini yapacak kişi sayısı yüzde elli azalmıştır. Bu durum eğitim sisteminde denetim faaliyetlerinin ne kadar yetersiz duruma geldiğini göstermektedir.

Sadece sayısal verilerde durum bu iken denetim faaliyetleri 2016 yılından itibaren 2022 Marta kadar tamamen kaldırılmış durumda idi.

Denetim faaliyetlerinin bu durumu önemli bir toplumsal bir hizmet alanı olan eğitim alanında büyük sorunlara yol açmıştır. En başta özel öğretim alanı tamamen denetimsiz kalmış ve sonuçta devasa boyutlarda kaçak eğitim faaliyetlerine alan açılmıştır. Halen bu alanda önemli denetim eksiklerinden kaynaklanan temel sorunlar yaşanmaktadır. Geçmişte büyük tartışmalara yol açan dershanecilik faaliyetleri büyük oranda kaçak merdiven altı faaliyetlere dönüşmüştür. Son dönemde yapılan mevzuat düzenlemeleri sonrası özel öğretim kurslarına yönelik iyileştirmeler sonrası kısmi bir iyileşme yaşansa da LGS alanında halen büyük bir boşluk bulunmaktadır. Yasal olarak LGS hazırlık kursu açmak mümkün olmasa da şehirlerin en merkezi yerlerinde boy boy afişlerle, sosyal medya ortamlarında kişisel gelişim kursları adı altında LGS kurs faaliyetleri açıkça ilan edilerek duyurulmakta, reklam yapılmaktadır. Yasal olarak yapılması mümkün olmayan böylesi faaliyetlerin bu kadar pervasızca ve açıkça yapılıyor olması bu faaliyetleri merdiven altı diye nitelemekten çok farklı boyutlara ulaşmış görünmektedir.

Özel öğretim kurumlarıyla ilgili olarak sınavlara hazırlık kursları dışında kalan okullar ve diğer kurumlara yönelik de kurslardakine benzer bir denetimsizlik uzun bir süre hüküm sürmüştür. Açıldığı günden beri denetim yapılmamış kurumlarla karşılaşmak hiç de şaşırtıcı değildir. Bu durum özel öğretim sektöründe personel hakları başta olmak üzere binaların fiziki alt yapılarının büyük oranda ihmal edilmesine yol açmıştır.

Özel öğretim alanında yaşanan denetimsizlik benzer şekilde resmi kurumlar için de aynı şekilde söz konusudur. Eğitim sisteminde denetim işlevinin ihmal edilmesi ile birlikte işleyiş tamamen okul ve kurum müdürlerinin kişisel anlayışlarına bırakılmış bir duruma dönüşmüştür. Eğitim faaliyetleri okullardan istenen verilerin işlendiği modüllerdeki sayısal göstergelere bakılarak sağlıklı bir şekilde yürütülemez. Modüllerdeki verilerden hareketle eğitimi yönetmek savaşı uzaktan yönetmeye benzer. Savaş bizzat cephede yürütülen faaliyetlerle yürütülür ve kazanılır. Eğitimde faaliyetlerin bizzat yürütüldüğü yerler olan okullardaki işleyişe yakından bakılması gerekir. Bu ise etkin bir denetim sistemini gerektirir.

Gelinen noktada denetim sistemi büyük bir kan kaybı yaşamaktadır. Bugün denetim faaliyetleri alanında görev alacak personel bulmakta zorluk yaşanmaktadır. Halen görev yapmakta olan denetim görevlileri arasında aynı işi yapan kişiler arasında yüzde 30-40’lara varan ücret farklılıkları mevcuttur. Denetim gibi stratejik bir görev yapan personele ödenen ücretler arasında eşitlik olmadığı gibi hiyerarşik sisteme aykırı olarak denetlenen personelden daha düşük ücretlere rıza göstermek zorunda bırakılmaktadır. Bu durum yönetim biliminin temel ilkelerinden olan hiyerarşinin eğitim sisteminde adeta alt üst olduğu anlamına gelmektedir. Denetim faaliyetini yapmakla görevlendirilen personele altından kalkılması zor çalışma şartları, bölge hizmetleri, rotasyon ve yetersiz özlük hakları sunulmaktadır. Bu zorlukları görenler haklı olarak denetim gibi stratejik bir görevine girmekten kaçınırken çalışanların da motivasyonlarını büyük oranda düşürmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı son iki yıldır ilana çıktığı 750 kişilik müfettişlik kadrosunu dolduramamıştır.

Eğitim sistemindeki denetim işlevinde yaşanan sorunlar müfredat tartışmalarının yaşandığı bu günlerde çok daha can alıcı bir öneme sahiptir. Zira önemli bir toplumsal hizmet alanı olan eğitim faaliyetleri yönetim faaliyetleri ile hayata geçmektedir. Yönetim faaliyetlerinin en önemli alt işlevi denetimdir. Denetim, etkin, verimli, işlevsel bir yönetim sistemi için olmazsa olmaz bir unsurdur. Denetimi işlevsizleşmiş bir yönetim felce uğramış bir vücuda benzer. Denetimin mevcut yapısı ile eğitimdeki sorunların çözüleceğini beklemek yersizdir.

                                                                                     Ali Hikmet Demir

                                                                              alihikmetdemir@gmail.com

Müfredat Tartışmaları Eğitim Sorunları İlişkisi

 

Müfredat değişimi ile ilgili taslak üzerinde görüş ve değerlendirmeler kamuoyunda yoğun bir şekilde devam ediyor. Taslaklara yönelik görüş ve değerlendirmeler büyük oranda bakanlığa ulaşmış durumda. Taslaklarla ilgili bundan sonra yapılacakları hep birlikte takip edeceğiz.

Müfredatın uygulanma durumu yakından takip edilmeden değiştirilmesi yararlı olmaz. Eğitim sistemimizde müfredatın uygulanma durumuna yönelik bir takip ve değerlendirmenin etkin bir şekilde yapılabildiğini söylemek oldukça zor görünüyor. Buna rağmen müfredat değerlendirmesinin hangi veriye dayanarak yapıldığı konusunda sorular oluşuyor.

Okulöncesi, ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim düzeyinde derslerde uygulanan müfredata ilişkin veriler nereden elde edildi?

Okulöncesi, İlkokul, Ortaokul ve Ortaöğretim düzeyinde 2016 yılından beri hiçbir denetim yapılmamakta iken verilere nasıl ulaşıldı?

Müfredatın uygulanmasına ilişkin veriler nereden elde edildi?

Milli Eğitim Bakanının basındaki açıklamalarından müfredata ilişkin değerlendirme ihtiyacının PİSA sınavlarındaki verilerin incelenmesi sonucunda ortaya çıktığı anlaşılıyor. Bakanlık eğitim sisteminin içindeki işleyiş sürecini, sürece ilişkin verileri kamuoyuyla şeffaf bir şekilde paylaşmıyor. Yıllık olarak yayınlanan istatistiklerde sadece sayısal veriler paylaşılıyor. Bu verilerden hareketle sistemin işleyişine ilişkin bir kanaat oluşturabilmek mümkün değil.

Bakan beyin söylemlerinden hareketle bakanlıktaki çalışma sistemleri hakkında ancak tahminlerde bulunulabiliyor. Oysa yıllarca söylemlerde kullanılan yönetişim kavramının içinde sisteme ilişkin her tür verinin şeffaf bir şekilde paylaşılması, alınan kararların sistemin içinde yer alanlarla işbirliği içinde çalışılması ile alınacağı gibi temel ilkeler var. Buna rağmen müfredata ilişkin değişime ihtiyaç olduğunu gösteren veriler açık bir şekilde hiç kimse ile paylaşılmadı. Bakan beyin söylemlerinde PİSA sınavlarında başarılı olan ülkelerin eğitim sistemleri ile ülkemiz eğitim sisteminin karşılaştırıldığı, bu karşılaştırma sonucunda kendi eğitim sistemimizdeki değişim ihtiyaçlarının ortaya çıktığı yönünde değerlendirmeler yaptığı görülüyor. Eğitim sisteminin içinde müfredatta hangi alanlarda ne tür değişimlere ihtiyaç olduğuna dair bir tartışma, görüşme, inceleme, araştırma yapıldığı duyulmuş değil. Buna rağmen bir anda büyük bir çabayla yüzyıla yönelik bir müfredat çalışması ve buna ilişkin taslaklar kamuoyunun görüşüne sunuldu. Bir hafta içinde değerlendirme yapılması istendi. Taslaklara yönelik yapılan genel değerlendirmelere bakıldığında bu sürenin yeterli olmadığı dile getirildikten sonra bakanlık bu süreyi bir miktar daha uzattı. Buna rağmen bu sürecin yeterince sağlıklı yürütüldüğünü söylemek güç görünüyor.

Okul öncesi eğitim programı daha henüz 2024 Şubat ayında yeni yayınlanmıştı. Buna rağmen taslakta 392 sayfalık devasa bir değişimin hazırlandığı görülüyor. Okul öncesi eğitime yönelik çalışmalar okullarda öğretmenler tarafından uygulanmaktadır. Öğretmenlerin uyguladığı 2013 programı Şubat 2024’te değişmiş iken Mayıs 2024’te yeniden değişmesinin nedenine ilişkin tatmin edici herhangi bir açıklama yok dense yanlış olmaz. Okul öncesi eğitim programının uygulanmasına ilişkin veriler kamuoyuyla paylaşılmış değil. Okulöncesi eğitim faaliyetleri ancak öğretmen görüş ve değerlendirmelerine dayalı olarak yapılabiliyor. Okulöncesi eğitim programının öğretmenler tarafından nasıl uygulandığına ilişkin bir veri yok. Okulöncesi eğitim programlarının uygulama süreçlerinin sınıf ortamında takip edilmesi gerekirken böyle bir takip, denetim, rehberlik ve değerlendirme yok. Sadece öğretmenin kişisel anlayışına dayalı bir uygulamanın ne derece etkin uygulandığı bilinmeden hemen değiştirilmesinin mantığını anlamak oldukça zor görünüyor.

İlkokul düzeyindeki müfredat değişimi için ilkokullardaki uygulamalara yönelik verilerin bulunması gerekiyor. Oysa bakanlıkta ilkokula yönelik uygulamalar konusunda da yakından bir takip, denetim ve değerlendirme yapılmıyor. Denetim ve değerlendirme olmaksızın verilere nereden ulaşıldığı sorusunun cevabı yok. İlkokullarda sınav yapılması uygulaması son dönemlerde kaldırılmış durumda. Sınav olmamasına rağmen uygulanan müfredatta ölçme ve değerlendirme olmak zorunda. İlkokul düzeyinde öğretmenler tarafından yapılması gereken ölçme değerlendirme sürecine ilişkin herkes tarafından anlaşılan, uygulanan, bilinen bir yöntem, teknik gibi veri toplama araç gereci bulunmuyor. Müfredatta her öğretmenin kişisel anlayışına dayalı ölçme değerlendirmeye yönelik yönlendirmeler, bilgilendirme ve açıklamalar var. Bununla birlikte bunların kullanımına yönelik bir takip ve değerlendirme olmaması nedeniyle bu araç gereçler hemen hiç kullanılmıyor. Bu araç gerece dayalı toplanmış bir veri de bulunmuyor. İlkokul düzeyinde de müfredatın uygulanma düzeyine ilişkin bir denetim, değerlendirme sistemi, süreci yok. O halde ilkokul düzeyinde mevcut müfredatta değişim ihtiyacı nereden doğdu sorusunun da cevabı bulunmuyor.

Bakan beyin söylemlerinden PİSA sınav sonuçlarından hareketle sistemde sadece müfredata yönelik alt ve üst kademelere doğru bir değişim çalışmasının yapıldığı anlaşılıyor. Bu çerçevede muhtemelen bu çalışmalarda görevlendirilmiş öğretmenlere müfredatı sadeleştirin talimatı verilerek bir taslak hazırlatılması yoluna gidilmiş gibi görünüyor. Görev alan öğretmen grupları kendi branşları bazında alt ve üst kademelere yönelik masa başı çalışmaları yaptıklarını söylemek çok da yanlış olmaz. Elbette bu masa başı çalışmalarında alt ve üst kademelerde görev yapan öğretmenlerin önceki yıllarda dile getirdikleri önerilerden oluşan raporlardan yararlanıldığını kabul etmek aklın bir gereği. Ancak bu çalışma sisteminin eğitim bilim ilkelerine, program geliştirme sürecinin ilkelerine tam olarak uyduğunu iddia etmek güç. 

Bakanlığın her kademeye yönelik uygulanan müfredatın değiştirilmesine ilişkin gerekçesini kamuyla mutlaka şeffaf bir şekilde açıklaması gerekiyor. Bu gerekçede mevcut durum ve sorunların, değiştirilmeye ihtiyaç duyulan yönlerin somut verilere dayalı olarak anlatması, açıklaması gerekiyor.

Müfredat değişim çalışmalarına bakıldığında PİSA sonuçlarının bu çalışmaya dayanak teşkil ettiği daha net görülüyor. PİSA sonuçları fen, matematik ve dil alanındaki becerilere yönelik mevcut durumu gösteriyor. Bu alanlar da programlarla ilgili. Bu nedenle müfredat dışındaki eğitim alanındaki sorunların bu aşamada ele alınmama gerekçesi daha kolay anlaşılabiliyor. Bakanlık PİSA sonuçlarındaki başarı/başarısızlık nedenlerini müfredat değişimi ile çözebileceğini düşündüğü anlaşılıyor. Oysa eğitim sisteminde müfredat alanı dışında da pek çok çalışma ihtiyacı bulunan alanlar var. Fakat eğitime dair en somut veriler PİSA sonuçlarında ortaya çıkıyor. PİSA türü sınavlar dışında eğitimin niteliğine dair bir veri toplama aracı yok. Son dönemde bakanlık ABİDE(Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi) isimli PİSA sistemine uyum sağlayacak başka değerlendirme sistemleri de geliştirmeye çalışıyor.

Eğitim sisteminde akademik başarı alanı dışında başka çalışma alanlarının da dikkate alınması gerekiyor. Eğitim sadece akademik başarıdan ibaret değil. Akademik başarı sadece müfredat alanında yapılacak değişmelerle geliştirilemez. Akademik başarı eğitim sisteminin içindeki çalışma düzeninde yaşanan sorunların tümünün bir sonucu, göstergesi. Oysa bakanlık sadece akademik başarıya odaklanarak sistemdeki diğer sorun alanlarını görmezden gelerek tüm sorunları çözebileceğini inanıyormuş gibi davranıyor.

Eğitim sisteminde akademik başarı dışında başka sorun alanlarına odaklanılmadığı göstergesini söylem düzeyinden çıkarmak gerekiyor. Ancak eğitim sisteminin sorun alanları konusunda gösterge niteliğinde bir veriye ulaşmak kolay değil. Akademik başarıda PİSA sonuçları bir gösterge iken sistemin diğer çalışma alanlarına yönelik benzeri bir veri toplama aracı bulunmuyor.

Eğitim sisteminde merkez, taşra ve yurt dışı teşkilatı, bu teşkilatın çalışma sistemi, bu yapının işleyiş düzeni, yapının içinde yer alan yönetici, öğretmen ve diğer personel, eğitimin yapıldığı yerler olan okulların mevcut durumlarının niteliği, eğitimin yönetilmesi, öğrenme-öğretmen süreçlerinin uygulanması gibi pek çok alanda ne tür sorunların olduğuna dair veri üretebilmek oldukça zor. Bu tür verilerin üretilebilmesi ancak sistemin çözümlenmesi sonucunda mümkün olabiliyor.

Eğitim sisteminde yönetim bilim ilkeleri açısından bakıldığında sistemin işleyişi ancak denetim/değerlendirme çalışmaları ile yapılabiliyor. Denetim faaliyetleri yönetim sisteminin alt sistemi olarak sistemin çözümlenmesini, sistemin belirlenen amaçlar doğrultusunda işletilmesinin düzeyini, durumunu, niteliğini belirlemek amacıyla yapılması gerekiyor. Literatürde denetim işlevi, diğer yönetim işlevlerinin üstünde, her bir işlevin genel yönetim hedeflerine ne derece uygun hareket edildiğini takip edip değerlendiren bir üst işlev olarak tanımlanmaktadır.

Oysa eğitim sistemimizde denetim sistemi uzun zamandır veri üretmekten çok uzak bir duruma getirilmiş durumda. 2016 yılından beri eğitim sistemimizde denetim çalışmaları adı altında bir çalışma yok denecek düzeydeydi. 2022 yılına gelinceye kadar denetim alanında bir mevzuat dahi yoktu. Denetim alanında çalışan personel sayısı en alt düzeylere kadar inmişti. Eğitim sisteminin denetim görevini yürüten birimlere 2009 yılından beri çalışan alınmıyordu. Çok yetersiz sayıdaki personel ile denetim çalışmasının yapılması mümkün olmaması nedeniyle denetim faaliyeti tamamen durmuş düzeylerdeydi. Mevcut müfettişlere yönelik çalışma düzeni kaldırılmıştı. Mevcut müfettişlerin yaptığı denetim görevi şahsa bağlı kadrolara dönüştürülmüş ve emekli olan müfettişlerin yerine yeni müfettiş alınması yapılmıyordu. Bu durum 2022 yılına kadar devam etti. 2022 yılında yeni bir mevzuat düzenlemesi yapılarak 13 yıl sonra ilk defa denetim işini yapacak personel alınmasına yeniden karar verildi. Bu karar öncesi illerin çoğunda müfettiş sayısı çok çok yetersiz düzeylerde, hatta bazı illerde hiç müfettiş kalmamış durumda idi. Bakanlık 2022 yılında 750 kişilik bir müfettiş kadrosu almayı planladı ve kamuoyuyla paylaştı. Bakanlığın bu güne kadar yaptığı iki sınavda almayı düşündüğü 750 kişilik kadroyu doldurmayı başaramadı. Halen bunun yarısına yakın kişiyi sisteme ancak dahil edebilmiş durumda.

Eğitim sisteminde denetim faaliyetlerinde önemli sorunlar yaşanıyorken sistemin sağlıklı işlemesine ilişkin denetim aracılığıyla bir veriye ulaşılabilmesini beklemek akla uymayan bir beklenti. Dolayısıyla denetim sistemi işlemeyince genel sistemdeki sorunlar da doğru bir şekilde tanınamıyor. Denetim bir yönüyle vücuttaki sinir sisteminin görevini yerine getirmesi gerekirken bizim sistemimizdeki denetimin mevcut durumuna bakınca felce uğramış bir eğitim sistemi haline gelindiği söylense yanlış olmayan bir görüntüyle karşılaşılıyor. Zira denetim sistemi etkin bir şekilde işletilemiyor. Yeterli personel yok. Etkin bir yapı kurulabilmiş değil. Yönetim bilim ilkelerine uygun bir yönetim-denetim sistemi kurulabilmiş değil. Nasıl bir denetim sistemi sorusunun cevabını çözmeden etkin bir yönetim sistemi kurulabilmesi mümkün değildir.

Bu durumda eğitim sistemindeki sorun alanları konusunda kamuya açık sağlıklı bir veri sunabilmek çok kolay olmuyor. Müfredata yönelik değişim sürecinden acilen çıkılması sonrası eğitim sistemimize tepeden fakat eğitim bilim ilkelerine uygun bir anlayışla yeniden bakmak gerekiyor. Bu bakış sonrası sistemin yine eğitim bilim ilkelerine uygun bir şekilde ele alınması, yapılandırmaya acil ihtiyaç gösteren alanlar üzerinde hemen çalışmaya başlanması gerekiyor. Müfredat sorunu sistemdeki sorun alanlarından sadece bir kısmını içeriyor.

                                                                                     Ali Hikmet Demir

                                                                              alihikmetdemir@gmail.com

Müfredat Kavramının Eğitimdeki Kapsamı Üzerine

 

Eğitim faaliyeti pek çok farklı alt faaliyetin bileşiminden oluşur. Bu faaliyetler pek çok paydaşın göstereceği çabaların sonucunda ortaya çıkar. Bu yönüyle eğitim faaliyeti toplumsal, yönetsel, psikolojik, sosyolojik, ekonomik, siyasal boyutları olan karmaşık bir işleyiş sürecinden oluşur.

İlgili olduğu alanların çeşitliliği, kapsamı, dahil olan tarafların nicelik ve niteliği, faaliyetin ele alınmasını, anlaşılmasını, değerlendirilmesini, dolayısıyla da yönetilmesini güçleştirmektedir.

Eğitim faaliyeti toplumsal bir hizmet alanı olarak genel yönetimin ilgi alanındadır.

Gelecek kuşakların şekillendirilmesindeki araçlık vasfıyla siyasal, sosyal kurum ve toplulukları da ilgilendirir.

Bireyin gelişim sürecine etkisinden dolayı faaliyetin hem öznesi hem de nesnesi olan birey ve bireyin ait olduğu gruplar açısından psikolojik, sosyal ve kültürel alanlarla güçlü bir bağlantısı, ilgisi vardır.

Toplumun iş gücünün şekillendirilmesi açısından ekonomik planlama sürecinin can alıcı bir öğesidir.

Toplumun geçmişten geleceğe devamı, bağlantısının sağlanması açısından kültürel, sosyal, tarihi etkileşim alanlarının merkezinde vaz geçilmez bir konuma sahiptir.

Bizzat eğitim faaliyetinin yürütülüş sürecinin özelliğinden dolayı eğitim bilim ilkeleri açısından bilimsel bakış açısıyla doğrudan ilgilidir.

Bu kadar kapsamlı, karmaşık bir faaliyet olan eğitimin bir parçası olan müfredat kavramı aslında bütünün içinde küçük bir basamaktır. Adeta devede kulaktır dense yanlış olmaz.

Eğitim biliminin içerisinde plan ve program kavramları özellikle çağın geldiği noktada büyük bir anlam kazanmıştır. Aslında eğitim faaliyeti ilk insanın dünyada var olduğu andan itibaren insanın varlığı ile başlamış bir faaliyettir. Kültür insani bir faaliyet olarak kuşaktan kuşağa eğitim faaliyetleri sayesinde aktarılmıştır. Önceleri kişiden kişiye aktarma şeklinde yapılan eğitim zamanla okul sisteminin geliştirilmesini gerektirmiş ve dolayısıyla kitlesel/toplumsal bir boyut kazanmıştır. Geçmişte var olan eğitim faaliyetlerinin daha sistemli, kitlesel hale gelmesi sürecinde plan ve program kavramları ortaya çıkmış ve eğitim faaliyetlerinin içine program kavramı bilimsel bir basamak olarak dahil edilmiştir. Eğitim bilimi tüm diğer bilim alanları gibi alt uzmanlık alanlarından oluşur. Eğitim bilimlerinin alt alanları olarak eğitim yönetimi, eğitim programları, eğitimde ölçme değerlendirme, özel eğitim, eğitim planlaması gibi alt uzmanlık alanlarına ayrılmaktadır.   

Aslında ülkemizde geçmişte eğitim bilimleri alanında çalışmalar yapan üniversiteler hala mevcut iken eğitim programları ve öğretim adıyla program geliştirme alanında uzmanlık görevini yürütecek kişileri yetiştiren bölümler vardı.

Haziran 1982’de toplanmış olan XI. MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRASI öğretmenlik ve eğitim uzmanlıklarına yönelik görüşme konuları çerçevesinde toplanmış ve kararlar almıştır. Uzmanlık alanları olarak eğitimde yönetim, denetim, planlama, rehberlik, program geliştirme, özel eğitim, eğitim teknolojisi, beslenme eğitimi, halk eğitimi ve ölçme, değerlendirme alanlarının sayıldığı görülmektedir. Bu şûrada tüm bu uzmanlık alanlarına yönelik görüşme ve değerlendirmeler yapılmış, bu alanlarda uzmanların yetiştirilmesi gerektiği üzerinde durularak bakanlığa tekliflerde bulunulmuştur.

Bu bakış açısı uzun zamandır terk edilmiş durumda. 2000’li yıllardan itibaren uzmanlık eğitimi verilen bu bölümler büyük oranda kapatılmış ve eğitim alanındaki tüm enerji sadece öğretmen yetiştirme alanına harcanmaya başlanmıştır.

Geçmişte bir şekilde sisteme dahil edilen milli eğitimde, meslekte asıl olan öğretmenliktir anlayışı nedeniyle uzmanlık bilgisi gerektiren pek çok alan önce üniversitelerde terk edilmiş, ardından Milli Eğitim Bakanlığında da her alanda öğretmenlik mesleğinin asıl, diğer tüm görevlerin talî/ikincil görev olacağı/olması gerektiği algısı/düşüncesi gelişmiş ve bu düşünce bu gün adeta iyice kökleşmiştir. Bu gün öğretmenlik görevine atanan herkes zamanla her tür uzmanlık alanını uygulamada yapar, bilir hale getirilmiştir.

Bugün sayın Milli Eğitim Bakanı da üniversite yönetim anlayışından hareketle öğretim üyeliği aslî görevdir, akademik yönetim makamları talî görevdir anlayışını bakanlığa da emir komuta zinciri anlayışı ile dahil ederek okul yöneticiliğini uzmanlık gerektiren alan olmaktan çıkarmıştır. Artık öğretmenler yöneticilik görevlerini ikinci bir görev olarak yapmaktadır.

Yönetici yetiştirme diye bir süreç mevcut değildir. Öyle ki bakanlık merkez, taşra ve yurt dışı teşkilatında görev alacak hiçbir yönetici için kapsamlı bir eğitim, yetiştirme süreci bulunmamaktadır. Sadece bir sınavla bu görevleri yapar hale gelinmektedir.

Benzer şekilde denetim görevi de özel bir eğitimle yapılacak bir iş/görev olmaktan çıkmıştır. Usta-çırak ilişkisiyle, geçmişte alaylı denilen yetiştirme sistemi bugün de denetim alanında uygulanmaktadır. Yapılan bir sınav sonrası denetim görevine atananlar görevli diğer denetim elemanlarının yanında bakarak, izleyerek eğitilmekte, denetim görevini öğrenmektedirler.

Programcılık/program geliştirme süreci tamamen devre dışı bırakılmıştır. Geçmişte uzmanlık gerektiren alanlar diye nitelenen görev ve sorumluluklara atanma dahi yapılmamakta, bu alanlardaki uzmanlık gerektiren görevler atanmış ancak gerekli eğitim formasyonundan yoksun olarak planlama başta olmak üzere tüm eğitim uzmanlık görevlerini yürütmektedirler. Bir zamanlar özel bir uzmanlık alanı olan program geliştirme süreci, özel alan öğretmenlerinin bir araya gelerek oluşturdukları grup ve komisyonlar aracılığı ile sürdürülen bir faaliyet haline dönüşmüştür.

Program geliştirme süreci aslında özel uzmanlık bilgisi gerektiren bir süreçtir. Bu sürecin içinde eğitim felsefesi, eğitim sosyolojisi, eğitim psikolojisi, gelişim psikolojisi, genel ve özel öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme değerlendirme, denetim gibi pek çok alt alan vardır.

Program geliştirme süreci bilimsel bir süreç olarak tanımlanır.

Bu sürecin amacı eğitim bilim ilkeleri temelinde ele alınır/alınması gerekir.

Amaca uygun içeriğin oluşturulması gerekir.

İçeriğin amaca uygun olarak odağa alınan bireye uygulanması, uygulayıcıların yeterlilikleri, içeriğin kim tarafından, nasıl, ne kadar sürede, ne zaman, nerede verileceği, uygulanacağı, uygulama sonucunda içeriğin gerçekleşme düzeyi gibi konuların tümü program geliştirme sürecinin basamaklarını oluşturur.

Bugün ülkemizde tartışılan müfredat aslında bu sürecin sadece içerik kısmını oluşturmaktadır.

Program geliştirme sürecinde ne öğretilecek sorusunun karşılığı Milli Eğitim Bakanlığı’nın müfredat çalışmalarında ele alınan kısmıdır.

Bilimsel bir süreçte bütünsellik önemlidir. Bilimsel bir bakış açısında alana bütünüyle bakmak kadar ayrıntılar düzeyinde de bakmak zorunluluktur. Aksi takdirde bilimsel çalışma düzeninden söz etmek mümkün olmaz.

Bir bütünün küçük bir parçasına yönelerek yapılacak çalışma bütüne etki etmez. Körlerin fili tanımlaması metaforunu herkes bilir. Benzer bir metafor olarak bataklıktaki sineklerle mücadele etmeden söz edilebilir.

Eğitim sisteminin ilgili olduğu tüm alanlara yönelik bütünsel bir bakış açısı geliştirmeden müfredata yönelik girişilen çalışmalardan etkili ve verimli bir sonuç alabilmek oldukça güçtür.

Bilimsel bir süreç olan program geliştirme sürecinin mantığını görmezden gelerek yapılacak çalışmalar sistemin diğer parçalarıyla ne derece uyumlu olduğunu dikkatle değerlendirmek gerekir.

Geliştirilen yeni müfredatın(aslında eğitim biliminde program geliştirmenin bir aşaması) temelini oluşturması gereken amaç boyutunda eğitimin felsefesine yönelik daha somut, şeffaf, sade bakış açısı geliştirilmeden, doğrudan içerik kısmına atlamak temelsiz bina yapmaya benzer. Toprak üzerine bina inşa edilmez.

İçeriğin uygulanacağı çağ nüfusuna yönelik gelişim psikolojisinin temel verilerine mutlaka bakılmalıdır.

Programı uygulayacak öğretmenlerin yetişme süreçlerine ilişkin basamaklara bakıldığında program geliştirmeye dair ders almadıkları, eğitim bilimlerine yönelik alt alanlar açısından yeterince bilgi, beceri ve tecrübe kazanamadıkları görülmektedir. Program geliştirme sürecine ilişkin bilgi sahibi olmayan bir öğretmenin yeni programları etkin ve verimli bir şekilde uygulamasını beklemek gerçekçi bir yaklaşım olmaz.

KPSS sürecinde eğitim bilimleri alanında test sorularına cevap vermiş olmak belki sınırlı teorik bilgiye sahip olunduğu zannını verebilir. Ancak teste dayalı çalışma düzeni ile kazanılan beceri yeterli olmaz. Öğretmenlik mesleğine yönelik yetişme sürecinde bu alanlarda yeterli bir yetişme düzeyi sağlanamamaktadır. Zira eğitim bilimleri alanında yetişmiş uzmanlar sınırlı bir düzeye inmiştir. Program geliştirme alanında uzmanlık bilgisine sahip kişi sayısı da bu alanlarda uzun zamandır özel bir program uygulama süreci olmaması nedeniyle yetişememektedir. Pedagojik formasyon boyutunda teorik bilgi ile uygulama at başı gitmezse istenen sonuç elde edilemez. Öğretmen yetiştiren kurumların uzmanlarının alanla ilişkisi uygulama tecrübesinde önemli eksikler bulunmaktadır.

Program geliştirme, sadece alan uzmanı kişilerin bir araya gelip konuları listelemesi değildir.  

İçerik sık sık ve kapsamlı bir şekilde değişmez, değişmemeli. Buna rağmen son yıllarda sık sık köklü değişikliklerin yapıldığı görülmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım denerek iddialı değişim çabalarına girilen 2005-2014 döneminden sonra 4+4+4 sistemine geçilmiştir. Bu süreçte programlara yönelik bir önceki yaklaşımdan çok farklı bir anlayış ve sisteme geçilmiştir. Şimdi de programlarda yeni bir değişim sürecine girildiği söylenmektedir.

Literatür incelendiğinde okul öncesi eğitim programının 1953, 1989, 1994, 2002, 2006, 2013 ve 2024 yıllarında programlar hazırlandığı ve uygulandığı görülmektedir.  

Müfredata yönelik iddia edilen yaklaşımlara bel bağlamak sistemi bütünüyle ele alınmadığı sürece sınırlı bir alanı etkileme gücüne sahip olabilecektir.

Eğitim sisteminin içinde hangi alanlarda ne tür sorunlar var sorusu üzerinde verilere dayalı değerlendirmeler yapmadan sadece müfredata odaklanarak doğru sonuçlara ulaşabilmek mümkün olmaz. Var olan sorunların ne kadarının müfredat temelli olduğunun doğru teşhis edilmesi gerekir.

Oysa eğitim sistemimizde doğru veri sağlama aracı olarak işletilmesi gereken denetim sisteminde önemli sorunlar vardır. Bu sorunların müfredatla ilgisi yok denecek düzeydedir.

Okul öncesi eğitimden ilkokula kadar eğitim öğretim sürecine yönelik veri toplama aracı veya çalışması bulunmamaktadır. Bu kademelerde yapılan işlerin ne derece uygun yürütüldüğüne ilişkin bir değerlendirme işlemi gerektiği yapılamamaktadır. Her öğretmenin kendince yaptığı değerlendirme çalışmalarını eğitimde nitelik göstergesi olarak ele almak mümkün değildir.

Doğru veri sağlayan bir araç olarak ancak ortaokul kademesi bittikten sonra 8.sınıfın sonunda girilen LGS var gibi görünmektedir. Oysa LGS’de elde edilen veriler gerçek anlamda eğitim sistemini betimlememektedir. LGS tek başına bir veri sağlama aracı olamaz. Kaldı ki LGS sınavına yönelik kamuya açık, ayrıntılı bir veri paylaşımı da yapılmamaktadır. Ortaokul bitinceye kadar eğitim sisteminde sağlıklı bir ölçme değerlendirme yapılamamaktadır. Lise/ortaöğretim düzeyindeki nitelik göstergelerine ilişkin bir veri seti yine oldukça yetersiz görünmektedir. 12.Sınıftaki TYT-AYT bu yönüyle yine veri sunmaktan uzaktır. Kaldı ki ortaokul düzeyinde ve lise düzeyinde yoğun bir okul dışı sınava hazırlık kurs programları uygulanmaktadır. Öğrencilerin büyük çoğunluğu bu tür kurslardan yararlanma yollarını aramaktadır. Bu nedenle sınavlarda elde edilen başarının tümünü okullara atfetmek sağlıklı bir yaklaşım olarak görünmemektedir.

Eğitim sisteminde mevcut okullar nitelikli/niteliksiz diye ayrılmaktadır. Nitelikli denilen okullarda 25-30’u geçmeyen öğrenci sayısı olan şubeler mevcuttur. 2023 yılı MEB verilerine göre; Türkiye genelinde 2 bin 492 liseye merkezî sınav puanına göre öğrenci yerleştirileceği açıklanmıştır. Sınavla öğrenci alan okullara toplam 206 bin 414 öğrenci alınacağı ilan edilmiştir. Bunların 40 bin 470 tanesi fen liselerine,  71 bin 22’si Anadolu liselerine, 10 bin 740’i sosyal bilimler liselerine, 42 bin 356’sı Anadolu imam hatip liselerine ve 41 bin 826’sı mesleki ve teknik Anadolu liselerine yerleştirileceği planlanmış. Sınava giren öğrenci sayısı ise 1 milyon 246 bin 465 kişi olarak açıklanmış. Buna göre sınava girenlerin % 16’sı nitelikli okullara kayıt hakkı kazanmış olduğu görülüyor. Ortaokul mezunlarının %16’sı nitelikli okullara kayıt hakkı kazanabilirken kalan %84 nitelikli olmayan okullara kayıt olmak zorundalar.

Nitelikli olmayan okullar genel olarak kalabalık sınıflardan oluşuyor. Her ne kadar istatistiksel olarak ortalama 20-25 öğrencilik bir sayıdan söz edilse de nitelikli olmayan Anadolu Liselerinde sınıfların sayıları 40’lara dayanmış durumda. Nitelikli olan ve olmayan tüm ortaöğretim kurumlarında aynı müfredat uygulanıyor. Bu durumun eğitsel olarak değerlendirilmesi için eğitim bilim uzmanı olmaya gerek yok. Sınavla girilen nitelikli okullar ile diğerleri eğitim sisteminde önemli bir sorun olarak ortada dururken mevcut müfredat değişmesinin buna nasıl bir çözüm sunduğunu taslaktan anlamak zor görünüyor. Zira mevcut taslakta nitelikli veya diğer okullara yönelik nasıl bir uygulama yapılacağı açık ve anlaşılır bir şekilde açıklanmış değil.  

İlkokul sonrası dönem için herhangi bir sınav sistemi en azından tüm okullar için söz konusu değil. Ancak bazı imam hatip ortaokulları öğrencilerini yaptıkları sınavla seçerek alabiliyorlar. Bu da eğitim sistemimizdeki garip uygulamalardan sadece bir tanesi. Ortaokullar arasında her ne kadar sınavla girilme söz konusu olmasa da bu okullar arasında nitelik farkı algısı toplumun hemen tüm kesimlerinde var. Bundan dolayı toplumun gözünde nitelikli olarak görülen ortaokullara yoğun bir kayıt mücadelesi yaşanırken nitelik algısı düşük okullarda öğrenci sayıları genel ortalamanın çok altında kalabiliyor. Bu durumlarda bakanlık çözümü ikili öğretimde buluyor. Bu dengesiz öğrenci dağılımı konusu önemli bir sorun olarak sistemde varlığını korurken yeni müfredat değişim taslağında bu konuda da bir değerlendirme, çözüm önerisi bulunmuyor.

Milli Eğitim Bakanlığının elindeki en önemli veri sağlama aracı olan e-okul sisteminin sağlıklı ve doğru, güvenilir bir veri sunduğu söylenemez. E-okul sistemini tümüyle güvenilir veri sağlamıyor demek doğru olmaz. Okullara, sınıflara, öğrencilere yönelik temel sayısal veriler elbette kesin olarak doğrudur. Buradaki sorunlu denilen verilerden kast edilen, eğitim öğretim faaliyetlerinin niteliğine ilişkin gösterge olarak mevcut verilerin güvenilirlik boyutudur. E-okul sistemindeki veriler kağıt üzerindeki verilerdir. Eğitimin niteliğine dair doğru veriler olarak kabul etmek yanıltıcı olacaktır. E-okul sistemi rutin işleyiş açısından nicel bir veri kaynağı olabilir. Fakat niteliğe dair bir veri olarak alınamaz.

Müfredat değişikliği bu alandaki sorunlara çözüm üretir görünmemektedir. Zira etkin bir ölçme değerlendirme süreci müfredatta görülmemektedir. Müfredatın uygulayıcılarına yönelik bir bakış açısı yeni taslaklarda yeterince ele alınmış değil. Müfredat program geliştirme süreçleri açısından ele alındığında önemli eksiklerin olduğu söylenebilir.

Bu çerçevede eğitimde sorun alanlarına yönelik sistemdeki ağırlık ve etki oranlarına göre bir öncelik sonralık sıralaması yapıldıktan sonra hazırlanacak bir program doğrultusunda sorunların ele alınması çok daha yararlı olacaktır.

                                                                                     Ali Hikmet Demir

                                                                              alihikmetdemir@gmail.com

Eğitim Müfredatı Taslağı Üzerine

Eğitim müfredatı tartışmaları bu günlerde en fazla gündemde olan konulardan birisi olarak eğitim ve toplum gündemimizi yoğun şekilde işgal ediyor. Milli Eğitim Bakanlığı eğitim müfredat taslağını "Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli" adıyla web sayfasında yayınladı. Yayınlanan taslak okulöncesi, ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kademelerindeki kültür derslerine yönelik dersleri kapsıyor. Bakanlık taslağı belirli bir süre için kamuoyunun görüşüne sundu. Herkes kendince bir takım değerlendirmeler yapıyor. Tek tek tüm ders türlerine özgü bir değerlendirme yapmak aslında ağaca odaklanıp ormanı görmemek gibidir. Eğitim faaliyeti müfredat hazırlama faaliyetinden çok daha fazlasıdır. Bu çerçevede eğitimin sorunlarını müfredat düzenlemeleri ile çözmek bataklığı kurutmadan sinekleri öldürme çabasından başka bir anlam taşımamaktadır.

Dünyadaki eğitim sistemlerindeki uygulamalara yönelik ayrıntılı bir değerlendirme imkanı olmaması nedeniyle başka uygulamalarla ülkemizdeki uygulamalarla bir kıyaslama yapmak da mümkün görünmüyor. Bu durum aslında eğitim sistemini yönetme sorumluluğunu üzerine almış olan bakanlığın veya bu alanda çalışan üniversitelerimizin üzerlerine düşen sorumluluklarını yerine getirmediğinin de bir işareti olarak ele alınabilir. Ülkelerin yönetimleri toplumlarına yol gösteren rehberlerdir. Yönetim toplumdan aldığı yönetme gücünü kullanarak her türlü maddi ve manevi kaynakları kullanarak toplumların dünyadaki diğer ülkeler, milletler arasında varlığını sürdürmesine katkı sağlayan en dinamik araçtır. Toplumun içinde yer alan her bireyin kişisel çabasıyla dünyaya açılması, takip edebilmesi ve buna göre kişisel hayatını ve yaşadığı çevreyi şekillendirmesi beklenemez. Her bir birey kendi kişisel yaşam hedeflerine göre hayatını sürdürmeye çalışır. Bireylerin gücünün üstünde imkanlar devlet yönetim sistemi içinde yer alan kurumsal yapıların elindedir. Bu kurumsal yapılar dünyadaki her tür gelişme ve işleyişi takip ederek ülkesine taşıma gücüne de sahiptir. Bu yönüyle eğitim sistemlerinin yönetimi için kurulmuş kurumsal yapı olan Milli Eğitim Bakanlığı ve eğitim alanında çalışan üniversiteler dünyadaki gelişmeleri ülkemize taşıma imkanına ve sorumluluğuna sahiptir. Bu kurumsal yapıların dünyada ne tür eğitim sistemleri var ise bu sistemlere yönelik bilgi ve kültürü ülkenin iç kamuoyuna ulaştırmaları beklenir. Dünyada var olan eğitim sistemlerine ilişkin uygulamalar dağınık bir şekilde kütüphanelerde, araştırma birimlerinde bulunuyor olabilir. Buna karşın bu konulara özgü veriler herkes tarafından kolayca ulaşılır durumda değildir. Bu durum ülkemizdeki eğitim uygulamaları ile dünyadaki eğitim uygulamalarını kıyaslama imkanını elimizden almaktadır.

Dünya uygulamalarına doğrudan ulaşma imkanı olmayınca ülke içindeki uygulamalarımıza bakarak kendi iç işleyiş düzenimize ilişkin değerlendirme yapmak zorunda kalıyoruz. Müfredat değişim çalışmaları yapılırken bakanlık yurt dışında pek çok ülke uygulamasını incelediğini beyan ediyor. Bununla birlikte bu alanda yapılan çalışmalara ilişkin ayrıntılı bir veri paylaşımı söz konusu da değil. Bakanlık biz inceledik, baktık, değerlendirdik ve bu taslağı hazırladık, bize güvenin anlamında bir söylemle ortaya çıkmış iken yanlış yapmışsınız, yanlış örnekler seçmişsiniz demek de mümkün görünmüyor. Oysa bakanlık hangi ülkelerde ne tür gözlem, değerlendirme ve incelemeler yaptığını açık bir şekilde kamuoyu ile paylaşabilirdi. Yapılan çalışmaları herkesin görmesi, incelemesi, anlaması elbette beklenemez. Ancak bu alanda çalışan uzmanlar, sivil toplum ve diğer ilgili paydaşlarla bu tür veriler paylaşılabilirdi. Ülkemizde eğitime dair kararlar hemen her dönemde iktidar gücünü eline geçirmiş olanların kendi inisiyatiflerine dayalı olarak tek yönlü alınıp topluma ve ilgili kişilere dayatılır şekilde uygulanmıştır. Bu bakış açısı toplumda eğitim konusunda yeterli uzlaşma ve güven ortamının oluşmasına da engel olmuştur. Oysa eğitim toplumda uzlaşma sağlanması en başta gelen alanların birincisidir dense yanlış olmaz. Eğitim, toplumun geleceğini şekillendirir. Toplum çok farklı anlayışlara sahip gruplardan, insanlardan oluşur. Eğitimin üretildiği yerler olan okullar her tür farklı anlayışı bir araya getirir.

Eğitime dair verilere ulaşma güçlüğü, verilerin paylaşılmasında kıskançlık ve dayatmacı anlayış bir araya gelince toplumsal bir uzlaşma aracı olan eğitim kendisinden beklenen yararı üretemez hale gelmektedir. Eğitim hizmetini alanlar kadar bu hizmetin sunumunda görev alan kişiler de tıpkı toplum gibi çok farklı gruplardan gelen insanlardan oluşur. İki milyona yaklaşan bir personel ile görevini yerine getirmeye çalışan milli eğitim bakanlığı devasa Titanik misali toplum denilen okyanusun içinde yol almaya çalışmaktadır.

Eğitim hizmetlerinin yönetimi milli eğitim bakanlığının görev ve sorumluluğunda bir iştir. Bakanlık bu görevini yerine getirirken dünyadaki gelişmeleri, ülkenin içinde bulunduğu şartları, eğitim bilimini, genel yönetimi, toplumun yapısını, ekonomiyi, siyasal yapıyı ve daha pek çok etkeni göz önünde bulundurması gerekiyor.

Milli Eğitim Bakanlığı iç ve dış etkenlerden kaynaklanan devasa sorunlarla boğuşarak varlığını sürdürmeye çalışıyor. Bakanlığın fiziksel, kurumsal ve bürokratik olarak varlığını sürdürmesinde görünürde önemli bir sorun yok gibi bir algı olabilir. Fakat ülkede eğitim alanındaki tartışmaların yansımalarına bakıldığında devasa sorunların varlığı görülüyor. Müfredat taslağına yönelik çalışmalar da bu tartışmalı alanlardan sadece birisi.

Ülkemizdeki müfredat tartışmaları geçmişten bugüne bitmiş veya azalmış değil. Sürekli tartışılan konulardan sadece birisi olarak varlığını güçlü bir şekilde apaçık gösteriyor. Geçmişte de müfredat tartışmaları aynı şekilde vardı. Geçmişte de eğitim müfredatı, içeriği, kapsamı, uygulanması ve diğer boyutlarıyla tartışılırdı. Bugünün geçmişten en büyük farkı mevcut iktidarın döneminde bu tartışmaların azalmak yerine artmasıdır dense yanlış olmaz. Geçmişte eğitime dair sorunlar tartışılırken sorunların çözülememesinin gerekçesi olarak ülkede siyasal istikrarın olmaması sunulurdu. Sık sık değişen iktidarlar ve bu iktidarın mensubu olan bakanlar eğitim sistemine dair dönüşümü yapmaya zaman bulamadıkları gerekçesini kullanırdı. Oysa mevcut siyasal iktidarın geldiği günden bu yana Cumhuriyet tarihinde görülmemiş bir siyasal istikrarın varlığı söz konusu. Buna rağmen sadece müfredat temelli tartışmaların bile bitmemesi ülkemizin eğitim sisteminin yönetimi adına büyük bir handikap olarak ortada durmaktadır. 2005’li yıllarda yapılandırmacı yaklaşıma dayalı müfredat uygulamaları uzun süre iddialı bir şekilde dile getirilmişti. Herkes bu konuda yönlendirilmeye çalışıldı. Bu yaklaşımın gereği bir sistem kurulmak için gösterilen çabalar sonuç vermedi. Müfredata yönelik okul öncesi alanında çalışmalar yapıldı. 2014 sonrası 4+4+4 sistemine geçilmesi ile birlikte yeni bir bakış açısı geliştirilme yönelimi ortaya çıktı. Ortaöğretimin zorunlu hale getirilmesi ile birlikte okul sistemi, kademelere yönelik düzenlemeler yeniden ele alınmaya çalışıldı. Bugün geldiğimiz noktada Milli Eğitim Bakanlığı yeniden bir müfredat değiştirme çalışmasına girmiş durumda. Her dönemde kullanılan argümanların benzeri bu gün yeni kavram ve anlayışla yeniden gündeme geldi. Bugünün siyasal söylemi Türkiye Yüzyılına erişim şeklinde şekillenmiş durumda. Bir ülkenin yüz yıllık geleceğini bugünden şekillendirmek çok iddialı bir yaklaşım olmakla birlikte ne derece gerçeklik kazanacak yaşayıp göreceğiz. Geçmiş tecrübelerimiz başarı şansının düşük olduğunu gösteriyor.

Okul öncesi eğitim ülkemizde yeni yeni gelişen bir alan. İlkokul ise eğitimin kurumsal olarak yapılanmasından çok daha öncelere dayanan bir tarihi geçmişe sahip. Buna rağmen ilkokul kademesi ülkemizde eğitim biliminin gereklerine uygun olarak ele alınabilmiş değil. İlkokul bireyin eğitim sürecinin temeli olarak büyük bir öneme sahiptir. Buna rağmen bizde her zaman ilkokul bu önemine ters bir anlayışla ele alınmıştır. Eğitim sisteminde ilkokul kademesine yönelik bu bakış binayı çatıdan yapmaya başlamak gibi yanlış bir anlayış olmasına rağmen bugün de terk edilmiş değil. Temel eğitim düzeyi çok ciddi bir şekilde ele alınması gerekirken her zaman ihmal edilmiştir. Temel eğitime yönelik öğretmen yetiştirme, kurumların işleyiş düzenlerinin yapılandırılması, bu sürecin değerlendirilmesi gibi alanlar ihmal edilerek hep daha üst kademelere odaklanılmıştır. Bugünkü müfredat çalışmaları da bu ihmalin devam ettiğini gösteriyor.

Buna rağmen yayınlanmış olan müfredat taslağı üzerinde yaşanan tartışmalar, müfredat kavramı ve müfredat çalışması konusunda bir şeyler söyleme ihtiyacını ortaya çıkarmış görünüyor. Yayınlanmış olan müfredat taslağı üzerinde ayrıntılı bir çalışma yapabilmek tek bir kişinin gücünün çok üstünde. Taslağa ait dokümanlar bakanlığın sosyal medya hesabında yayınlanmış durumda. Belli bir süre için kamuoyunun görüş ve değerlendirmesine sunulan taslağa tek tek dersler bazında yaklaşmak aslında hem zor, hem de tek bir derse yönelik yapılacak değerlendirme eğitim sisteminin geneline ilişkin doğru bir görüş vermeyecektir. Zira eğitim sistemi tek tek derslerden çok farklı bir yapıda. Tek tek dersler eğitim sisteminin küçük parçalarını oluşturuyor.

Bakanlık genel olarak eğitime dair bir sadeleştirmenin hedeflendiğini iddia ediyor. Tek tek derslere bakıldığında her bir dersin hangi kademede olursa olsun konu aldığı bireyi kendi alanında en üst düzeye kadar çıkarmayı hedeflediği görülüyor. Okul öncesi kademesinde dil, toplum, ekonomi, sosyal yapı, kültür yönüyle bilinç kazandırılmasının hedeflendiği görülüyor. İlkokul kademesinde de yabancı dil, din, bilim, kültür, sanat gibi alanlara yönelik iddialı hedefler konulmuş. Okul öncesi eğitim kademesi ortaokul/lise dönemindeki gibi özel alanlara derinlemesine fazlasıyla girmiş gibi görünüyor. Okulöncesi ve ilkokul çağı geçmişten beri çocukların belirli akademik alanlara özel indirgeneceği, ele alınacağı alanlar değildir söylemi eğitim biliminin temel ilkeleri olarak daima dile getirilmiştir. Buna rağmen okulöncesi ve ilkokul bu bütünselliği bozan, bu bütünselliğe uymayan bir anlayışla ele alınmış gibi görünüyor. Sınıf öğretmenliği kavramı tamamen kaldırılmış. Tamamen özel alana özgü bir yapı oluşturulmuş. Ortaokul, ortaöğretim kademeleri de dahil benzer bir bakış açısı var. Müfredat yapım çalışmasına katılanlar sanki sırf kendi alanlarına özgülenmiş bir eğitim sistemi varmış anlayışı ile özel ve genel hedefler, beceriler ortaya koymuş gibi görünüyor. Sadeleştirme iddiasının bu yönüyle gerçekleşebildiğini söylemek zor görünüyor. Belki tek tek dersler bazında bir takım konular yer değiştirmiş olabilir. Belki birkaç konu çıkarılmıştır denebilir. Ancak okul öncesinden ilkokula kadar, ortaokuldan ortaöğretime kadar tek tek dersler bazında bir sadeleştirmenin olmadığı açıkça görülüyor.

Bu iddianın desteklenmesi adına tüm kademelere yönelik derslere tek tek daha ayrıntılı bakılabileceği gibi halen yürürlükte olan müfredatta var olan derslerle taslaktaki dersler kıyaslanabilir. Örnek vermek gerekirse uygulamada olan İlkokul/ortaokul Türkçe ders programı 66 sayfadan oluşurken taslaktaki aynı kademelere yönelik hazırlanmış Türkçe dersi müfredat taslağı 500 sayfadan oluşuyor.

Eğitim programları ortak metnine ilişkin dokümanın içeriği çok karmaşık. Çok fazla kavram ve alan etkileşimi ve bunlar arasında karmaşık ilişkiler ağı oluşturulmuş. Hazırlanan dokümanı bırakın sıradan bir insanın anlamasını öğretmenlerin dahi kolayca anlayabilmesi için özel çaba harcaması gerekiyor. Ortak metin merkeze alındığında bunu anlamayı bırakın, okuması bile büyük bir çaba gerektiriyor. Bu programlar ülkenin her tarafındaki her okulu dikkate alacak şekilde planlanıyor. Oysa doğusuyla batısıyla ülkede çok çeşitli şartlara sahip okullar, kurumlar bulunuyor. İlkokul düzeyinde birleştirilmiş sınıflı eğitim yapılan okullara yönelik hiçbir bölüm, açıklama, örnek bulunmuyor. Eğitim faaliyetlerinin öğretim boyutunu bu kadar karmaşık hale getirmenin hiç kimseye faydası yok. Felsefi kavramlara boğmakla anlaşılırlığı daha da zorlaştırmak fayda yerine zarar vermektedir.

Hayat bilgisi 1-3.sınıf öğrencilerini kapsıyor. Bu çerçevede sadece Hayat Bilgisi dersinin özel amaçlarına bakıldığında bu çağ çocuğunun gelişim özelliklerine uymayan hedeflerin konulduğu açıkça görülüyor. 7-9 yaş çocuğunun bu özel hedefler doğrultusunda bir bilgi, beceri, tutum ve değer kazanıp bunları gösterebilmesi mümkün değil. Okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kademelerinden hangi kademedeki hangi ders alanının ele alırsanız alın taslaklarda çok büyük, abartılı hedeflerin konulduğu görülüyor. Her ders alanı öğrenciyi o alanda en üst düzeyde bir birey olarak görmek istiyor. Bu kadar ağır yükü çocukların kaldırabilmesi mümkün değil.

Programlar ortalama bir insanın kolayca anlayabileceği bir içerikte olması gerekir. Bu kadar abartılı hedefler yerine günlük hayatın içindeki tutum, değer, davranış ve alışkanlıklar ile temel düzeydeki bilgi düzeylerine genel hatlarıyla bakılması ve yaklaşılması daha doğru bir yaklaşım olacaktır. Daha genel bir çerçevenin küçük küçük parçaları derslere paylaştırılmalıdır. Her ders bireyi o alanda en üst düzeye çıkarma hedefi yerine genel çerçevenin küçük bir kısmına odaklanarak programlar yapılandırılmalı. Müfredatın sadeleştirilmesinden söz ediliyorsa çağ nüfusunun gelişim özelliklerinin mutlaka dikkate alınması gerekiyor.

Okulöncesi ve ilkokul düzeyinde bakanlığın kazanım odaklı tek tek alanlara odaklanma yerine daha bütünsel somut göstergeleri belirlemesi gerekiyor. Alanlara yönelik derinlemesine konu listeleri şeklinde müfredat yapmak yerine çocuğu bütün olarak ele alan, hayata hazırlayacak temel becerilere odaklanacak faaliyet ve bilgilere öncelik verilmesi, buna göre sürecin yapılandırılması şart. Okulöncesi ve ilkokulda hayatın temel, basit işleyiş düzenini kavramayı sağlayacak anlayış, beceri, davranış ve alışkanlıkların kazandırılmasına odaklanılması, soyut düşünceyi, teorik bilgiyi gerektiren sözel kazanımlardan tamamen kaçınılması gerekiyor. Ortaokul ve lise düzeyi ise her alanda bilim uzmanı olacak anlayışla ders programları hazırlamak yerine toplumun genel yapısına uygun ortalama insanı önceleyecek bir anlayışın benimsenmesi önemli. Herkesi bilim adamı olacak anlayışı ile fen lisesinden çok programlı liselere kadar tüm kademeler ve okul türleri için aynı şekilde hazırlanan müfredat yerine farklı düzeyler için farklılaştırma imkanı sunacak şekilde esneklik imkanı sunan bir müfredat anlayışının geliştirilmesi gerekiyor.

Bunun için herkesi üniversiteye yönelten sistemin yeniden gözden geçirilmesi, akademik başarı odaklı sınavla öğrenci alan okul uygulamasının yaygınlaştırılması yerine mümkün olduğu kadar sınırlanması, eğitim kademelerinin eğitim biliminin temel esaslarına uygun olarak ele alınması, temel eğitim kademesine çok daha fazla önem ve öncelik verilmesi, eğitim hizmetlerini yönetenler başta olmak üzere diğer tüm çalışanlara yönelik personel politikaları geliştirilmesi, eğitimi sadece milli eğitime bağlı bir iş olarak ele almak yerine ilgili ve doğrudan bağlı olduğu genel yönetim, yerel yönetim, imar ve diğer sosyal politikalarla birlikte ele almak gibi pek çok temel sorunların müfredat tasarısından çok daha önce ele alınması gerekmektedir.

                                                                                     Ali Hikmet Demir

                                                                              alihikmetdemir@gmail.com